Le Civitas

John S. et J. Smith parlent d’éducation lors d’un passionnant cours de méthodes quantitatives, un froid et humide mardi de mars.

J. Smith : Quels seraient les buts premiers de l’éducation? Qu’est-ce que l’éducation?

John S. : L’éducation? L’éducation est une transmission de savoir.

J. Smith : Qu’est-ce que le savoir?

Un silence

J. Smith : Ne se résumerait-il pas en deux données distinctes soit les connaissances et les outils intellectuels permettant la réflexion et donc l’interprétation des connaissances?

John S. : L’éducation doit servir à élever les individus, comme le font la science et l’art.

J. Smith : L’éducation n’est donc pas une fin en soi. Elle est le moyen d’atteindre un but transcendant l’acquisition de savoir.

John S. : Les buts sont multiples, mais ont tous une utilité sociale. Le savoir sans but est un savoir gaspillé qui n’a pas lieu d’être d’un point de vue pragmatique.

J. Smith : Il ne faut par contre pas l’interpréter comme une négation du monde des idées et de la réflexion. Ils sont à la base de la conception de la réalité.

John S. : En effet, la technique se développe à travers la théorie. Sans hypothèse, inutile d’avoir un laboratoire. Le technicien et le théoricien sont interdépendants et ne sont complets que lorsqu’unis.

J. Smith : Il doit donc y avoir deux branches distinctes à l’éducation suivant un tronc commun, jetant les bases de l’apprentissage.

John S. : Comme tu le mentionnes, chaque individu se doit d’avoir une éducation de base lui permettant de fonctionner en société. Tous devraient avoir accès à une formation première impliquant l’apprentissage approfondi de la lecture, de l’écriture, du calcul, etc.

J. Smith : Tout cela dans une perspective permettant le développement de la capacité d’analyser l’information qu’on nous transmet. Les connaissances ne sont utiles qu’à condition d’avoir les outils appropriés pour les employer.

John S. : L’éducation doit servir à nourrir la curiosité intellectuelle de chaque individu tout en maximisant les capacités inhérentes à ceux-ci.

J. Smith : Ainsi, à partir du moment où une institution d’enseignement tue la curiosité intellectuelle de ses élèves, elle ne remplit plus l’un de ses rôles fondamentaux.

John S. : Nous le voyons à l’heure actuelle où l’étudiant désireux d’en apprendre davantage est mal vu et même marginalisé.

J. Smith : Et pourquoi? Je crois que la réponse à cette question nous mène aux fondements mêmes du problème.

John S. : Je crois qu’il y a plusieurs facteurs. Premièrement, le système éducatif nivèle vers le bas.

J. Smith : On assiste, comme dans d’autres sphères de la vie sociale, à la mise en place d’un mécanisme d’égalisation systématique par peur des écarts trop souvent perçus comme une atteinte à l’intégrité de l’individu égalitaire.

John S. : Il s’agit même, en mon sens, d’une attaque, ou plutôt d’une action perçue comme telle, dirigée vers l’estime personnelle de chacun.

J. Smith : On s’enferme alors dans des rapports consensuels, visant à garantir, à tout prix, l’égalité de l’individu se sentant lésé par les démonstrations des différents visages de l’altérité.

John S. : On ne valorise plus l’élévation des individus capables d’aspirer à plus.

J. Smith : Il faut pourtant, comme nous l’avons exprimé plus tôt, offrir une éducation à tous les individus de la société

John S. : Il n’est pourtant pas essentiel que tout le monde passe. Cela entraînerait une dévalorisation de la valeur du diplôme. Tout le monde n’a pas les mêmes capacités et le prétendre est une aberration qui tient de l’hypocrisie humaine. Ceux qui réussissent sans réellement avoir les compétences requises ne font que parasiter les instances supérieures d’enseignement. C’est le cas de l’épreuve finale de français dont les résultats au contenu sont gonflés pour pallier les résultats médiocres pour la qualité de la langue.

J. Smith : Faudrait-il alors revoir les fondements mêmes des institutions d’éducation postsecondaire au Québec? La distinction entre un parcourt technique et menant à des études universitaires est déjà présente dans les institutions d’enseignement collégial. Faudrait en plus de cette séparation inévitable, morceler la branche théorique selon les capacités de chacun?

John S. : Cela permettrait aux étudiants d’optimiser leurs apprentissages selon leurs capacités et ainsi éviter le plafonnement des élèves plus performants et le surmenage des élèves n’ayant pas autant de facilité, pour rester dans le politically correct aberrant. Peut-on aspirer à un système d’éducation préuniversitaire à deux vitesses? Je crois que oui.

J. Smith : Nous aurions ainsi diverses institutions ou programmes d’enseignement dont la fréquentation serait déterminée par les capacités académiques des étudiants. Il ne s’agirait pas d’une situation immuable, mais bien d’un système dynamique mis en mouvement par les capacités et les efforts de chacun.

John S. : Pourquoi pas? Tout le monde n’avance pas au même rythme.

J. Smith : Dans un tel système que certains qualifieraient d’élitiste, l’éducation serait-elle gratuite?

John S. : En regard de tout ce que nous avons dit précédemment, l’éducation se doit d’être gratuite.

J. Smith : Ainsi, l’accès aux meilleures écoles ne serait pas déterminé par la richesse des individus, mais bien par leurs capacités académiques.

John S. : Si vous me permettez l’analogie, le sport de haut niveau est réservé aux plus habiles, aux plus forts physiquement, à l’élite sportive et cet esprit de compétition ne devrait pas être étranger à l’éducation. Il devrait en être ainsi pour toutes les instances où l’on distingue les individus selon leurs capacités.

J. Smith : Cela mettrait fin aux mécanismes de nivelage qui pullulent dans le système éducatif québécois et libèrerait l’éducation de son carcan étroit qui laisse peu de place à la curiosité et brime le désir de voir plus loin, d’approfondir ses connaissances à un rythme différent que celui prescrit par la majorité.

John S. : Je crois que nous touchons un point important. La curiosité est le moteur même de l’apprentissage. Sans elle, l’éducation se flétrit et meurt.

J. Smith : Comment qualifierais-tu alors un système d’enseignement qui en vient à saper la curiosité de certains étudiants?

John S. : Je suppose que tu parles d’un système purement hypothétique où certains étudiants auraient, en entrant pour la première fois dans la classe, les connaissances et outils intellectuels requis pour réussir le cours, mais seraient, selon une logique implacable, obligés d’assister à toutes les périodes dudit cours.

J. Smith : Tu as bien saisi ma pensée. Pour alléger la discussion, nous nommerons ce système d’enseignement Cégep de l’Outaouais. Il est évident qu’un tel nom n’est que création de mon esprit et ne se réfère à aucune institution déjà en place, mais elle donnera à nos lecteurs un exemple tangible des réels enjeux de notre débat.

John S. : Je n’aurais pas pu mieux le résumer.

J. Smith : Le sujet étant vaste et complexe, nous analyserons une politique hypothétiquement fictive qui pourrait avoir cours dans ce Cégep de l’Outaouais tout aussi fictif. Ainsi, dans cette institution, une politique de présence au cours serait en place pour stimuler la présence en classe des étudiants. Elle stipulerait que tout étudiant se doit d’être présent à au moins 85 % de ses cours. Ainsi, plus de 15 % d’absence à un cours signifierait l’impossibilité de se présenter à l’examen final, dont la réussite est nécessaire pour la réussite du cours.

John S. : Tu sembles contre cette politique. Je suppose que tu as des arguments te permettant de défendre une telle position, car un employé du département fictif de philosophie de ce Cégep de l’Outaouais fictif t’expliquerait sans doute que le gouvernement québécois, à supposer que cet hypothétique Cégep de l’Outaouais soit au Québec, paie pour l’éducation de ces étudiants et que ceux-ci devraient se faire un devoir d’assister à tous les cours. Il ajouterait sans doute que puisque le gouvernement paie pour l’éducation de ces citoyens, il a à cœur la réussite de ceux-ci et ne désire pas payer davantage qu’il ne le devrait pour les frais de scolarité de ces derniers. Tout cela semble facilement justifiable : la présence en classe permet un plus haut taux de réussite et le gouvernement n’a pas à payer pour la reprise de ces cours par les étudiants ayant échoué.

J. Smith : J’ai bien conscience de cela. Pourtant, il réside un problème majeur dans cette argumentation. Cette politique, justifiée par des principes pragmatiques utilitaires, en vient à contredire ses fondements même. C’est le serpent qui se mange la queue…

John S. : … et une bonne partie de son corps.

J. Smith : Le gouvernement québécois veut voir ses citoyens réussir le plus rapidement possible leur formation collégiale pour ne pas avoir à débourser d’importantes sommes supplémentaires inutilement pour des étudiants ayant les capacités de réussir. Ainsi, l’étudiant qui, en étant présent en classe, acquiert les outils nécessaires à la réussite du cours devrait être obligé d’y assister. Mais, par contre ladite politique empêche certains étudiants ayant les capacités de réussir le cours de se présenter à l’évaluation finale, obligatoire pour la réussite de ce cours. En justifiant ainsi la politique de présence en classe avec tes arguments, on sape les bases de cette politique. On proclame la supériorité de certains principes qu’on finit par renier.

John S. : Tout à fait. De cette manière, nous ne faisons que favoriser les individus plus faibles au détriment des plus forts, car avec la politique du 85 %, on ne fait que remplacer, dans l’échec, ceux qui sont trop paresseux pour assister au cours ou incapables de réussir par ceux qui jugent tout simplement que leur présence aux cours n’est pas utile à leur réussite.

J. Smith : Mais ne pourrait-on pas trouver un compromis? Par exemple, une fois la limite de 15% d’absence dépassé, l’étudiant pourrait ne plus avoir accès à l’examen de reprise comme c’est dans d’autres cégeps.

John S. : Je crois que tout compromis ne serait qu’un investissement à court terme, car il est préférable d’apprendre à l’élève à se responsabiliser par l’échec, plutôt que de l’obliger à aller à ses cours, ce qui ne fera que retarder le moment où la prise de conscience se fera par rapport à son autonomie. En tant qu’adulte ou presque, l’étudiant doit être en mesure d’assumer ses responsabilités, et réaliser qu’il est le principal artisan de sa réussite, autant sociale que scolaire.